Développer des activités de formation en ligne

1. Scénario pédagogique

Développer des activités de formation et de cours accessibles en ligne suppose l'utilisation d'une plateforme en ligne, d'une part, c'est à dire un ensemble intégré d'outils technologiques, et d'autre part de logiciels outils (outils d'évaluation, éditeurs Web, outils de production multimédia, etc).  La plateforme et les outils logiciels  forment ce que l'on appelle un environnement numérique d'apprentissage (ENA) [~bena-guillol:CREPUQ, 2005].

La plateforme de gestion de cours et de contenus doit répondre aux besoins variés d'enseignement et d'appentissage tout en utilisant les réseaux. Ainsi des activités d'apprentissage, d'encadrement, d'enseignement ainsi que des activités d'évaluation sont accessibles par Internet pour les enseignants et les étudiants en les libérant des contraintes d'espace et de temps.

2. Contexte d'utilisation

On peut classifier les cours faisant appel à un ENA de la façon suivante :

• Cours enrichi par les TIC (technologies de l'indormation et de la communication): cours enrichi par un ENA mais dont le temps de présence en classe n'est pas diminué.

• Cours mixte : cours intégrant une présence en classe avec un complément dans l'ENA sous forme d'activité qui diminue le temps passé en salle de cours.

• Cours entièrement en ligne : cours permettant un apprentissage à l'aide d'un ENA intégrant peu ou pas de rencontres en présence. Ces cours sont accessibles à partir de n'importe quel point, n'importe quand.

3. Bonnes pratiques

Élaborer une activité ou un cours à l'aide d'un ENA implique de soutenir et de guider l'apprentissage, et donc de développer certaines approches pédagogiques centrées sur l'apprenant.

Sur le plan de l'enseignement :

• La préparation des étudiants au cours : En diffusant les informations en ligne avant le cours, l'enseignant offre aux étudiants une opportunité intéressante de se préparer aux interventions en classe en étudiant préalablement le contenu. Les échanges entre l'enseignant et les étudiants pourront être plus dynamiques puisque les étudiants se seront familiarisés avec le contenu. Les interventions des étudiants prennent alors la forme de questions ponctuelles pour clarifier leur compréhension de la matière ou approfondir un aspect particulier.
• La réutilisabilité : L'organisation du cours en modules d'apprentissage composés du contenu, des activités et des consignes permet la réutilisation du contenu dans d'autres contextes d'apprentissage. Si les modules d'apprentissage sont indexés en tant que ressources informatiques et archivés, le matériel de contenu et les consignes pourront être accessibles pour une autre utilisation dans un contexte différent.
• La pérennité : Le cours peut être transféré à d'autres intervenants (auxiliaires, tuteurs ou collègues) qui pourront également le donner. De plus, des améliorations peuvent être envisagées au fur et à mesure des expériences de diffusion en ligne, aussi bien sur le plan des stratégies pédagogiques que sur celui des outils ou du contenu.
  

Sur le plan de l'apprentissage :

• Apprentissage actif : La possibilité de développer des activités interactives peut contribuer à amener l'apprenant à être actif dans son cheminement et à développer parallèlement des compétences transversales telles que l'autonomie. Un comportement actif et autonome favorise l'apprentissage.
• Construction des connaissances : Une scénarisation pédagogique adéquate permet d'exploiter un tel environnement d'apprentissage de façon constructive et dynamique en l'élaborant de manière à ce que l'apprenant soit au centre du dispositif. Tout en cheminant dans les modules du contenu, l'apprenant a accès aux documents à partir d'activités telles que les études de cas et l'approche par problèmes. En l'impliquant dans un environnement interactif, en respectant son rythme d'apprentissage, en lui proposant une pédagogie par projet et en lui demandant d'interagir avec ses pairs, on place l'apprenant dans un contexte d'apprentissage de construction des connaissances.
• Personnalisation, individualisation : L'accessibilité en tout lieu et en tout temps amenuise les contraintes de temps et d'espace de l'apprenant. Elle lui offre la possibilité d'étudier à des moments qu'il juge propices à sa concentration et à sa réflexion. Une scénarisation pédagogique s'appuyant sur un fil conducteur (thématique, métaphore) et privilégiant un découpage du contenu en modules et activités favorise une approche basée sur la différenciation pédagogique.
• Collaboration entre pairs : Les outils de communication, s'ils sont bien intégrés dans le cours, offrent aux apprenants la possibilité de collaborer de manière active. Par exemple, le forum peut être intégré comme un lien permanent entre les étudiants dans un espace temps différé. Il peut ainsi devenir un espace de ressources intéressant et dynamique.
• Création d'une communauté virtuelle d'échanges : Intégrer les outils de communication tels que les forums, les courriels internes et les bavardages dans un cours en mode mixte favorise la création d'un lien entre le temps en classe et le travail personnel à l'extérieur. Pour un cours entièrement en ligne, ces outils sont le moyen de créer un lien privilégié entre tous les participants. Pour plus de succès, cette intégration doit être pensée lors de la conception pédagogique puis être encadrée afin de dynamiser les échanges. En fonction des types d'activités qui seront conçus, ces outils de communication pourront être utilisés afin de favoriser une pratique réflexive et le développement d'une pensée critique.
• Autoévaluations : Il est possible d'élaborer des autoévaluations de type QCM (questions à choix multiples) qui seront accessibles dans la barre de menu d'une page de contenu au format HTML. L'apprenant peut ainsi évaluer immédiatement, dans le contexte, sa compréhension des informations émises. D'autres types d'autoévaluations peuvent être offerts à l'apprenant à partir de l'outil WebCT Tests Sondages. Les autoévaluations favorisent l'apprentissage actif.
• Contextualisation des apprentissages : Dans le cas d'un cours à distance comme dans celui d'un cours mixte ou d'une activité pour enrichir un cours (cours enrichi par les TIC), il est intéressant et même conseillé de concevoir des activités qui permettent de contextualiser les apprentissages. Ainsi il est possible, pour une même activité, d'offrir plusieurs sujets aux apprenants afin que chacun d'eux puisse choisir celui qui est le plus proche de ses centres d'intérêt. Un environnement présenté sous forme de métaphore sera aussi stimulant. En sollicitant la motivation et l'implication de l'apprenant, on ajoute des facteurs considérés comme facilitateurs de l'apprentissage.

4. À éviter

Pour enseigner en ligne, éviter de

• Reproduire en ligne un enseignenement classique dispensé en salle de type présentation de la matière. L'apprentissage en ligne nécessite de se centrer sur l'apprenant en lui offrant des situations pédagogiques interactives. 
• Structurer la matière lde manière linéaire alors que la conception modulaire est fortement recommandée afin de respecter les principes de l'enseignement personnalisé et et de suciter l'interactivité.
• De faire vivre un sentiment d'isolement à l'étudiant en ne lui proposant que des situations pédagogiques d'autoformation sans contact ni collaboration avec ses pairs et l'enseignant.

Pour l'encadrement en ligne, éviter de

• Répondre systématiquement et immédiatement à toutes formes de communication créant un besoin d'immédiateté souvent associé à l'Internet et qui créera des insatisfactions de part et d'autres et une surcharge de travail inutile.
• Prendre une place prépondérante dans les forums en tant qu'enseignant au lieu de favoriser la collaboration entre pairs dans ces espaces de collaboration.

5. Rôles

Enseignant
Techno-pédagogue (facultatif)
Graphiste (facultatif)

6. Outils

WebCT (Web Course Tools)
Claroline
Moodle
Sakaï

7. Étapes

Avant de commencer à préparer un cours en ligne, un cours mixte ou une activité en ligne (cours enrichi par les TIC), il est important de bien planifier l'élaboration. Pour guider cette planification, nous vous suggérons une démarche en quatre étapes.
Ces quatre étapes amènent à réfléchir sur l'approche pédagogique à adopter et sur le choix des outils technologiques à privilégier en fonction des objectifs pédagogiques à atteindre, et ce, tout en considérant les ressources humaines, matérielles et financières requises.

Les étapes principales :

• Définir le contexte de formation :
  Il importe de définir le contexte dans lequel s'inscrivent la formation, le public cible, le type de formation à développer (cours à distance, cours mixte ou cours enrichi par les TIC), le temps disponible, la date de livraison, les ressources humaines et matérielles disponibles etc.
• Identifier les cibles d'apprentissage
  À cette étape, il importe de définir les cibles d'apprentissage (objectifs d'apprentissage ou compétences à développer). L'enseignant précisera la situation désirée en établissant le plan de la stratégie pédagogique et les objectifs du cours (type de formation, compétences à générer, priorité de formation, durée de la formation, date de livraison, ressources, budget, etc.).
• Élaborer la scénarisation pédagogique
  En regard des connaissances et des compétences à développer identifiées à l'étape précédente, il faut décider quelles seront les orientations pédagogiques du cours et élaborer le scénario pédagogique.
• Choisir les supports médiatiques
  À cette étape, L'enseignant choisira le(s) support(s) médias ainsi que les outils qui lui permettront de développer le cours et d'atteindre les objectifs visés.

À la suite de cette planification, l'enseignant procède au développement de son cours. Cette méthode doit être utilisée comme une approche itérative permettant de valider concrètement l'approche de conceptualisation.

7.1 Étape I - Définir le contexte de formation

Il importe d'identifier de manière détaillée le contexte dans lequel s'inscrit la formation et d'identifier: 

• Les caractéristiques du public cible en intégrant leurs habiletés technologiques
• Le type de formation à développer (cours à distance, cours mixte ou cours enrichi par les TIC)
• Le temps disponible et la date de mise en ligne envisagée
• Les règles de l'institution en terme d'enseignement en ligne
• Les ressources humaines et matérielles disponibles pour le développement du cours, etc.

7.2 Étape II - Identifier les cibles d'apprentissage

Cette étape est centrée sur la définition des cibles d'apprentissage (objectifs d'apprentissage ou compétences à développer), ce qui relève du macro-design:

• Élaborer une carte conceptuelle des connaissances/compétences
  Nous conseillons d'identifier les cibles d'apprentissage en élaborant une carte conceptuelle des connaissances/compétences. Construire une représentation graphique et structurée du contenu, soit en terme de connaissances soit en termes de compétences, est une technique qui permet de re-penser le contenu en terme de type de connaissances/compétences et de créer des liens entre les différents items. Cet exercice amène un autre regard sur la structuration du contenu. De plus cet outil favorise la collaboration au sein des équipes de conception.
  Chacune des connaissances sera liée à un type d'habileté et à un degré de complexité de situation.
  Le contenu ainsi structuré permet de faire ressortir des modules de formation indépendants tout en définissant des liens entre eux qui vont guider l'élaboration de la scénarisation pédagogique à l'étape suivante.
• Déterminer les besoins de formation
  C'est à partir de cette carte conceptuelle de connaissances/compétences que vous rédigerez l'énoncé des compétences ou des éléments de compétences à développer. En comparant les compétences actuelles du public cible décrites à l'étape 1 et les compétences à développer, il sera aisé d'identifier les écarts de compétences à combler c'est à dire l'écart entre les compétences actuelles et les compétences visées par la formation afin de mettre l'accent sur certaines situations pédagogiques plus que d'autres. Les besoins de formation sont ainsi énoncés en terme de compétences principales à développer.

Ce macro-design sera validé par un micro-design, design détaillé pour chacune des connaissances/compétences:

• Identifier les connaissances/compétences relevant des connaissances/compétences principales
  L'exercice vise à décliner les connaissances dépendantes des connaissances principales ou des éléments de compétences.
  En déclinant les connaissances/compétences jusqu'à la plus petite nécessaire conduira à envisager les unités d'apprentissage jusqu'à la plus petite unité d'apprentissage et ceci en faisant des aller-retours avec l'étape suivante, la scénarisation pédagogique.

7.3 Étape III - Élaborer la scénarisation pédagogique

En différencient le contenu à traiter (connaissances) de la stratégie pédagogique à proposer vous mettrez en place un cadre favorisant un apprentissage centré sur l'étudiant.

La scénarisation pédagogique est élaborée en parrallèle à un Réseau des Évènements d'Apprentissage (RÉA).

• Réseau des Évènements d'Apprentissage
  Le RÉA est l'ensemble des évènements d'apprentissage décrivant la structure hiérarchique liée au curriculum (programme, cours, module, unité ou autre). L'évènement d'apprentissage le plus minime est appelé une Unité d'Apprentissage (UA).
• Scénario pédagogique
  Chaque unité d'apprentissage (UA) du RÉA est explicitée sous forme d'un scénario pédagogique représenté par un graphe structuré des activités, des ressources et des consignes destinées aux apprenants et aux personnes soutenant l'apprentissage (formateurs, informateurs, gestionnaires, autres).

En intégrant le sens itératif dans ce  processus de conception, la réflexion s'enrichit tout au long de la démarche. Le développement des UA peut amener à ajouter, modifier, ou mettre à jour les connaissances ou les compétences identifiées dans le traitement des cartes de connaissances/compétences.

L'élaboration du RÉA et du scénario pédagogique se fait à l'aide d'un logiciel de cartes conceptuelles comme celle des connaissances/compétences développée à l'étape II.

7.4 Étape IIII - Choisir les supports médiatiques

8. Ressources additionnelles

WebCT : des outils pour enseigner et apprendre. Besançon, Dubeau, 2004. * *Récupéré le 8 juillet 2008 dans la section des dossiers technopédagogiques sur le site Web de Pofetic: http://www.profetic.org/dossiers/spip.php?rubrique107

Guide d'orientation pour la scénarisation du tutorat en ligne. Hotte, Besançon, 2007. * *Récupéré le 8 juillet 2008 dans la section des dossiers technopédagogiques sur le site Web de Pofetic: http://www.profetic.org/dossiers/spip.php?rubrique118

Les fonctions du tutorat. GreCO. Récupéré le 8 juillet 2008 dans la section Base de connaissances du site GreCO : http://greco.grenet.fr/webgreco/bases/indexbases.php 
Ce site web pratique et illustré est une très bonne introduction aux différents aspects du tutorat en ligne.

8.1 Références

Hotte, R. et Leroux, P. (2003). Technologies et formation à distance. Revue STICEF, 10. Récupéré le 1er juillet 2006 du site de la revue : http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2003/hotte-00s/sticef_2003_hotte_00s.pdf
L'enseignement virtuel va au delà d'un changement de méthode ; c'est un véritable changement de paradigme éducatif, passant du paradigme de l'enseignement au paradigme de l'apprentissage. De la diffusion de cours de type artisanal, on assiste à la production de cours par des équipes de manière plus industrielle, où le tuteur assume le rôle d'encadrement pédagogique de manière asynchrone. Nous parlons d'accompagnement des étudiants.

Paquette, G. (2002). Modélisation des connaissances et des compétences pour concevoir et apprendre, Sainte-Foy : PUQ.
Il s'agit d'un ouvrage de base pour la scénarisation pédagogique. En fait, c'est un guide qui nous permet de bien s'y retrouver et surtout de communiquer de manière cohérente sa représentation du domaine, de la démarche d'apprentissage, du scénario pédagogique. C'est aussi une excellente technique pour bien modéliser un environnement d'apprentissage.

Power, M. (2002). Générations d'enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de l'enseignement supérieur. Journal of Distance Education/ Revue de l'éducation à distance 17(2), 57-69.
À l'heure où les technologies de l'information et de la communication font faire un pas de géant à l'enseignement supérieur en développant deux forces contemporaines, la technologie et la mondialisation, nous pouvons constater l'émergence d'une université bimodale où les prémisses pédagogiques relatives au contact professeur-étudiant sont remises en cause. Nous assistons au développement de nouvelles formes d'échanges en mode synchrone ou asynchrone telles que l'échange spontané entre participants et un dialogue professeurs-étudiants pour cette 4e génération de l'enseignement à distance.

8.2 Guide des outils

• WebCT
  Guide de conception WebCT*,* élaboré par le Réseau de valorisation de l'enseignement de l'Université Laval, s'adresse aux enseignants qui souhaitent développer un cours, en totalité ou en partie, dans l'environnement WebCT.
  Guidé pas à pas, vous pouvez identifier les principales ressources pédagogiques susceptibles de répondre à vos besoins et les étapes à suivre pour concrétiser votre projet au moyen de WebCT.
  Tutoriel : Premier pas avec WebCT
  Le BENA de l'Université de Montréal vous invite à vous inscrire au cours en ligne Premier pas avec WebCT. Celui-ci a pour but de vous initier à WebCT, de façon simple et conventionnelle. Premier pas avec WebCT est gratuit et accessible à tous. [Formulaire d'inscription]
  
  
• Claroline
  Enseigner et apprendre en ligne : Claroline et le site iCampus de l'UCL : fondements, outils, dispositifs de Marcel Lebrun, Institut de Pédagogie universitaire et des multimédias (format PDF, 27 pages, 133 Ko).
  Au sujet de ce document, Marcel Lebrun écrit : « À Louvain comme ailleurs sans doute, de nombreux professeurs utilisent juste Claroline pour publier d'épais syllabi qu'il eut mieux valu garder sur papier. D'autres fois, ils utilisent des "forums" qui restent désespérément muets. Les dispositifs pédagogiques bien achalandés (basés sur des pédagogies plus actives, favorisant un apprentissage de qualité) sont plutôt rares et il me revient de conseiller les professeurs qui font appel à nos services (après des expériences parfois fort mitigées ou déconcertantes). A leur intention, j'ai écrit un document qui ravira les utilisateurs qui utilisent un peu partout dans le monde Claroline : l'accent est fortement pédagogique sans négliger les conseils pragmatiques. Ces conseils peuvent être extrapolés à d'autres plates-formes qui fleurissent sur le Web. Le modèle pédagogique (simple) que je propose permet de construire et d'évaluer des dispositifs pédagogiques pertinents "autour" des outils. »
  Le guide de Marcel Lebrun fournit des conseils issus de six années d'expérience. Ces conseils sont aisément transférables et utilisables dans un autre contexte de développement de dispositifs pédagogiques en ligne.
• Moodle
  http://docs.moodle.org/fr/Documentation_enseignant
   
• Sakaï
  http://www.projet-plume.org/fiche/sakai

8.3 Scénarios apparentés

• Élaborer le design pédagogique d'un cours en ligne (À venir)
• Encadrer un cours en ligne (À venir)
• Animer un forum en ligne (À venir)

9 Terminologie

ENA : environnement numérique d'apprentissage
La plateforme et les outils logiciels  forment ce que l'on appelle un environnement numérique d'apprentissage (ENA) [~bena-guillol:CREPUQ, 2005].

RÉA : réseau d'évènement d'apprentissage
Le RÉA est l'ensemble des évènements d'apprentissage décrivant la structure hiérarchique liée au curriculum (programme, cours, module, unité ou autre).

TIC : technologies de l'information et de la communication

UA : unité d'apprentissage
L'évènement d'apprentissage le plus minime est appelé une Unité d'Apprentissage (UA).